Lärare som använde Invigos använde tiden i klassrummet till att fördjupa diskussionen kring elevernas arbete

Här följer en redogörelse av resultaten från forskningsstudien Lärande i digitala miljöer som universitetslektor Anna Åkerfeldt vid Stockholms universitet har genomfört under 2017 och 2018. Resultaten är preliminära och kommer att publiceras i en kommande vetenskaplig artikel.

Under två veckor följdes en lärare i hens klassrum som undervisade i svenska. Eleverna gick i årskurs 7 och arbetade med att skriva berättelser kring ämnet Gammal kärlek rostar aldrigEleverna arbetade och skrev sina texter i verktyget Invigos. Totalt besöktes fyra lektioner som varade i snitt ca. 60 minuter. Utöver det följdes lärarens arbete med att formativt bedöma elevernas texter i systemet samt att läraren intervjuvades kring sitt arbete. Efter bearbetning av fältanteckningar, intervjumaterialet samt skärminspelningar visar materialet följande:
  • Systemet styr till viss del fokus för lärarens feedback
  • Feedbacken från läraren sker utifrån olika aspekter när läraren ger feedback
Innan jag går närmare in på de ovanstående punkterna kommer jag kort beskriva aktiviteten i klassrummet när Invigos användes samt hur läraren använde systemet för att ge feedback till eleverna. Läraren hade använt Invigos tidigare i sitt klassrum. Både läraren och eleverna känner väl till systemet och hur det fungerar.

Lärarens feedback i klassrummet

Under första lektionen introducerades arbetet med att skriva en novell kring temat Gammal kärlek rostar aldrig i verktyget Invigos. Läraren uppmanade eleverna att följa stegen som finns i Invigos som stöttar och vägleder eleverna genom arbetet med att skriva text i det här fallet berättande text. Målet med arbetet var att öva sig i att skriva berättande text, utveckla sitt eget skrivande samt att utveckla sin förmåga att ge respons till sina kamrater. Det första steget i arbetet var att skapa en tankekarta i Invigos som utgjorde planeringen för arbetet. Under den första lektionen kommer eleverna inte åt verktyget utan får göra tankekartan med stöd av papper och penna. Tankekartan består av följande delar: Titel, Karaktärer, Miljö, ProblemHänder på vägen samt Lösning

Under lektionen bad läraren eleverna att byta tankekarta med varandra och ge varandra konstruktiv kritik. Läraren uppmanade eleverna att inte bara säga att “det är bra” utan även ge exempel på vad och varför något i tankekartan var bra. Vidare bad läraren eleverna att uppmärksamma hur berättelsen hänger ihop.

Tankekarta i Invigos
Bild 1. Bilden visar hur tankekartan ser ut i verktyget Invigos.

De kommande tre lektionerna arbetar eleverna med sina texter i verktyget. De tre lektionerna inleds med att lärare kort introducerade och berättade vad som ska hända under lektionen. Eleverna började sedan att arbeta och läraren gick runt i klassrummet för att hjälpa, samtala och diskutera med eleverna kring deras texter. Läraren tog ofta initiativ och gick fram till enskilda elever för att se hur det går och för att ge tips och idéer kring hur de kan komma vidare i sin text. Till exempel gick läraren fram till en elev och läser hens tankekarta och frågar:

Lärare: Hur tänker du kring karaktärerna? Vilka karaktärer kommer du att ha med?
Elev: Behöver man ha mycket om karaktärer?
Lärare: Det beror på vad din berättelse handlar om?

Vid ett annat tillfälle bad en elev om hjälp med vad som ska hända i hens berättelse:

Elev: Vad ska hända?
Lärare: Vad har hänt hittills? Tänk ut något själv. (Läraren ger förslag på vad som skulle kunna hända och ger eleven stöd i sitt fortsatta skrivande.) 
Lärare: Vad kan sätta deras kärlek på prov? Det kanske kan vara något taskigt mot den andra eller att det sker ett missförstånd?

När eleverna gjort klart tankekartan kan den exporteras till en löpande text i Invigos textbehandlare. I textbehandlaren arbetade eleverna vidare med sina texter. Vid några enstaka tillfällen kommenterade läraren grammatik och struktur. Det kunde till exempel vara uppmaningar om att eleverna inte skulle glömma att använda stor bokstav. Under lektionerna uppfattade jag det som att eleverna jobbade på med sina texter självständigt och att läraren ofta var “ledig” och tog egna initiativ att ge stöd och råd till enskilda elever. I Invigos finns det instruktioner, hjälptexter och råd som eleverna kan ta hjälp av för att komma vidare i sitt skrivande. Under de fyra lektionerna skedde det varje gång någon form av kamratbedömning. Dels skedde det på uppmaning av läraren eller att eleverna själva valde att be om kamratrespons.

Eleverna kan närsom begära kamratrespons inifrån systemet. Begäran slumpas då ut till någon annan elev i klassen som genomför responsen utan att veta vem som skrivit texten. När eleven gjort klart kamratresponsen får de veta vilken klasskamrat som skrivit texten. Läraren har även valt att be eleverna göra kamratrespons vid vissa tillfällen under lektionerna. Läraren var noga med och uppmana eleverna vid flera tillfällen att ge framåtsyftande kommentarer.

Lärare: Fundera på hur du kan skriva en framåtsyftande kommentar. Om något är bra skriv det men också VAD som var bra. På vilket sätt? 
Elev: Ska jag inte tala sanning om det är dåligt? Ska jag bara ge positiva saker?
Lärare: Nej men inte såga.

Utöver kamratrespons kan eleven göra självrespons och få lärarrespons. Under arbetat med novellen hade läraren valt att stänga av funktionen i systemet som gjorde det möjligt för eleverna att begära lärarrespons. Läraren hade istället valt att göra detta vid ett specifikt tillfälle utanför lektionstid (se nedan).

Under lektionerna samt i intervjuen samtalar jag med läraren om hur hen anser det är att undervisa med stöd av digitala system. Vad läraren bland annat ger uttryck för är att hen anser att tankekartan är en viktig del av skrivandet. Att kunna skapa en struktur och planering av texten anser hen är viktig och att eleverna kan ta med sig själva strategin även till andra ämnen. Att tankekartan finns tillhands i systemet när eleverna skriver är ett bra stöd för eleven. Hen anser även att språkkontrollen som är inbygg i systemet fungerar väl även om hen uttrycker ett missnöje med att eleverna sedan inte är tillåtna att använda språkkontroll under de nationella proven. 

Självresponsen och kamratresponsen innehåller samma delar som lärarens checklista eller bedömningsmatris (se nedan). Under en av lektionerna kommenterade läraren att det kan vara svårt för eleverna att göra självresponsen då alla delar kanske inte är relevanta i checklistan respektive bedömningsmatrisen. Läraren menar att: “Frågorna är inte alltid relevanta i alla lägen” vilket återkom när läraren arbetade med att ge feedback till eleverna inifrån systemet.

Lärarens feedback i Invigos

Läraren valde att ge feedback till eleverna när de inte hade lektion. Det tog ca. två timmar för läraren att ge samtliga 25 elever feedback via systemet. Invigos har två olika matriser som läraren kan använda när feedback ges. Bedömningsmatris som innehåller 10 steg och checklista som innehåller 3 nivåer. I både bedömningsmatrisen och checklistan har läraren möjlighet att ge kommentarer till eleverna via fritextrutor. 

När läraren klickade på en elev för att ge feedback var det oklart för läraren när hen fick upp en checklista eller bedömningsmatris. Under tiden läraren gav feedback försökte läraren och jag se ett mönster men det var svårt att förstå när läraren fick upp den ena eller den andra matrisen. Läraren hade också problem med att skriva kommentarer i bedömningsmatrisen. När läraren skrev på tangentbordet hängde orden inte riktigt med vilket gjorde att läraren var tvungen att skriva väldigt långsamt på tangentbordet. Sex elever fick feedback genom bedömningsmatrisen och resterande 19 elever fick feedback genom checklistan.  

     
Bild 2a och b. Bild 2a visar hur en bedömningsmatris ser ut och 2b checklistan. Färgerna representerar olika nivåer. I bedömningsmatrisen finns fyra nivåer och i checklistan 3. 

Feedback genom bedömningsmatrisen

Bedömningsmatrisen består av 10 steg som fokuserar berättelsens struktur, komponenter och innehåll. Till exempel består stegen av hur väl läsaren förstår texten, hur väl eleven beskrivit karaktärerna, deras känslor och miljöer i berättelsen samt om det finns en röd tråd. Fem steg handlar om textens struktur såsom styckesindelning, rubriker, disposition samt hur väl eleven följt texttypen och instruktionerna för uppgiften. I varje steg klickar läraren i vilken nivå elevens text befinner sig på:

Nivå 3 - Läsaren förstår lätt vad texten handlar om (grönt)
Nivå 2 - Läsaren förstår nästan helt vad texten handlar om (gult)
Nivå 1 - Läsaren förstår inte vad några delar av texten handlar om (orange)
Ännu inte nivå 1 - (rött)

Symbolen * (se bild 2a) betyder att läraren har skrivit kommentarer. 

De tio stegen som läraren använde för bedömning av elevernas berättelse var förutbestämt av systemet. Läraren hade således inte valt att ändra bedömningsmatrisen utan valt de förutbestämda stegen och dess formuleringar. En orsak som läraren angav var att det sparar tid att matriserna redan är klara och hen kan fokusera på elevernas arbeten i högre grad. En nackdel som läraren nämnde var att det kanske inte alltid passar med de steg som systemet föreslår. Framförallt menade läraren att hen vill bestämma när en checklista ska användas eller om hen vill använda bedömningsmatrisen. När läraren arbetade med att ge feedback kunde bedömningsmatrisen komma upp för en elev som knappt påbörjat sin text vilket innebar att eleven fick många ettor och tvåor i sin bedömning trots att det egentligen inte var kvalitéer på texten som läraren bedömde utan hur långt eleven kommit. Det fanns helt enkelt inget underlag att bedöma på det sättet som matrisen angav. Läraren kompenserade detta genom att skriva kommentarer till eleverna. Till exempel när det gäller den röda tråden valde läraren att ge en eleven följande kommentar: “När du har kommit längre kommer det nog att vara lättare att se en röd tråd.” 

Där eleverna kommit längre med sina texter passade bedömningsmatrisen bättre. Läraren valde då ofta att ge positiv feedback i form av: “Många bra beskrivningar så här långt. Jag får flera bilder i huvudet när jag läser.” 

Läraren gav även instruerande feedback såsom: “Du skulle kunna dela in din text i fler stycken. Tänk på att byta stycke varje gång något nytt händer.” Denna typ av feedback var mer frekvent återkommande när läraren använde systemet än i klassrummet. 

Feedback genom checklistan

När det gäller checklistan hade läraren endast en fritextruta, till skillnad från bedömningsmatrisen där det fanns en fritextruta under varje steg. Läraren bedömde elevernas texter utifrån fyra aspekter; personbeskrivningar, miljöbeskrivningar, om texten följer instruktionerna samt om texten följer strukturen för texttypen. För varje steg bedömde läraren hur väl eleven uppnått aspekterna. De tre nivåer är:

Ja - grönt
Delvis - gult
Inte än - orange

Eftersom checklistan inte var lika omfattande som bedömningsmatrisen gick det fortare för läraren att gå igenom. Varje elev fick kommentarer kring sin text som de sedan kunde arbeta vidare med. Kommentarerna kretsar kring de aspekter som checklistan angav vilket innebar kommenterar kring person- och miljöbeskrivningar samt struktur, grammatik och deras planering. Läraren tenderade att ge kommentarer i systemet på framförallt det senare dvs. struktur, planering, grammatik och disposition. Som till exempel nedanstående kommentar:

"Du är på rätt väg med din text. Tänk på hur du formulerar dina meningar. Använd språkkontrollen som stöd. Du får gärna lägga in fler beskrivningar eftersom det hjälper läsaren att få bilder i huvudet när den läser."

När läraren läste och bedömde elevernas texter använder hen ofta möjligheten att gå tillbaka och se på elevens planering d.v.s. tankekartan för att se hur eleven planerade att skriva sin text. Genom att ha tillgång till tankekartan kunde läraren se hur eleven hade planerat sin text, även om eleven inte kommit så långt med själva skrivandet. "Om du följer din planering/tankekarta är jag säker på att du kommer att skriva en bra berättelse. Glöm inte att beskriva personer samt miljö så att läsaren får bilder i huvudet när den läser."

Styrande eller stödjande feedback?

  • Systemet styr till viss del fokus för lärarens feedback
  • Feedbacken från läraren sker utifrån olika aspekter när läraren ger feedback

Systemet styr till viss del fokus för lärarens feedback

Läraren ger feedback på det som systemet erbjuder. I de kommentarer som läraren gav via systemt är hen styrd av vad systemet anger att hen ska ge feedback på. I till exempel checklistan ger läraren feedback på person- och miljöbeskrivningar samt om texten är skriven enligt instruktioner samt följer texttypens struktur. I fritextrutan skriver läraren endast kommentarer som är riktade mot dessa delar och inget utöver. Till exempel kommenteras inte innehållet i form av berättelsens dramaturgi eller vad berättelsen handlar om. Det lämnas därhän. 

Feeback på olika nivåer och utifrån olika aspekter i systemet och mötet med eleverna

Det som är intressant är att just dessa aspekter, såsom innehåll och dramarturgi, ges mer utrymme i klassrummet då läraren går runt och diskuterar och pratar med eleverna. Här lyfter läraren sällan textens struktur eller texttyp. Vidare lyfter läraren sällan vikten av textens grammatik eller styckesindelning. I klassrummet ägnar sig läraren åt att fråga eleverna om deras texter och hur de tänker kring sin berättelse. Det kan vara samtal som handlar om vad som kan vara ett passande namn på en hund till vilka knep som eleven kan ta till för att inledningen av berättelsen fånga läsaren.  

Avslutande kommentarer

En av utgångspunkter utifrån tidigare forskning, när föreliggande studie designades, var att lärare tenderar att överlämna bedömningen till systemet. Hirsh & Lindberg (2015) lyfter bland annat fram att tidigare studier inom området visar att lärarna betraktar det digitala verktyget som en egen aktör som bedömer elevernas lärande genom inbyggda feedback-strukturer. I digitala system där innehåll och struktur är förpacketerat och fördefinierat kan dessa strukturer till viss del styra lärarens undervisning. Lärare överlåter till systemet att välja ut vissa aspekter som ska bedömas och ges feedback på. 

Resultatet från denna studie pekar delvis i den riktningen. Däremot visar resultaten även att läraren använder tiden i klassrummet till att diskutera och samtal med eleverna kring andra aspekter. I och med att läraren hade goda kunskaper om systemet och dess möjligheter och begränsningar kunde hen avgöra vad och när samt hur hen kunde ge feedback såväl i systemet som i klassrummet. Hen valde således att ge feedback på olika nivåer och utifrån olika aspekter i systemet respektive i klassrummet i mötet med eleverna.

Resultatet från studien är preliminära och är även del av en större studie där ytterligare ett system har studerats. Resultaten kommer att presenteras i en kommande artikel. Vidare är studien begränsad och det går inte att dra några generella slutsatser hur lärare använder digitala system i klassrummet för formativ bedömning. Klassrummet och lärares arbete med formativ bedömning är komplext och är beroende av bland annat läraren, ämne, kontext, vilket system som används och elevsammansättning.

Forskningsprojektet - är finansierat av Anna Ahlströms och Ellen Terserus stiftelse, Stockholms Universitet 
Kontakt: Anna Åkerfeldt, anna.akerfeldt@buv.su.se